Når styring virker i folkeskolen, er det, fordi den udruster skolens professionelle med brugbare præmisser for, at de kan udøve sund dømmekraft. Når styringen ikke virker, er det, når den forvandler disse præmisser til en karikatur på sig selv. Det viser de seneste års udvikling i folkeskolen.
Der er brug for at overveje, hvordan styringen i folkeskolen skaber værdi i undervisningen
Inden for det sidste halve år, har VIVE afdækket et interessant fænomen i styringen af den danske folkeskole. For det første viser de, at den kommunale målstyring er vokset siden folkeskolereformen (Bjørnholt 2019a, side 15). Det vil sige, at skolelederne bruger flere kræfter på at aftale mål og gennemgå data med skolechefens og forvaltningens konsulenter. Imidlertid viser det sig for det, at der ikke er en generel sammenhæng mellem den voksende målstyring og så lærernes oplevelse af, at de taler om mål med deres leder eller kolleger (Bjørnholt 2019a, side 28). Der er heller ingen generel sammenhæng mellem den kommunale målstyring og de lokale skolelederes brug af pædagogisk ledelse (Bjørnholt 2019b, side 72).
Samlet tegnes der er billede af, at forvaltning og skoleleder bruger flere kræfter på målstyring, men at dette ikke generelt får de store konsekvenser i den lokale og nære ledelse af undervisningen og læringsmiljøerne (i enkelttilfæde kan det naturligvis godt være tilfældet). Der viser sig heller ingen generel sammenhæng mellem brugen af kommunal målstyring og elevernes faglige resultater (Bjørnholt 2019a, side 5). Derimod ser det ud til, at der er en positiv sammenhæng, når skoleledelserne har en høj grad af autonomi. En autonomi, som imidlertid er blevet indskrænket siden reformen (Bjørnholt 2019a, side 35 & 45).
Der kan derfor være god grund til at rejse spørgsmål om, hvordan styring kan skabe værdi i et underviserperspektiv.
Styringens genstand: præmisser for udøvelse af professionel dømmekraft
Undervisning lykkes i et samspil mellem lærere og elevgruppe. Det sker i en vekselvirkning mellem lærere og elever, som ikke er muligt at styre eller programmere på afstand. Tværtimod er vi dybt afhængige af lærernes udøvelse af dømmekraft i de konkrete situationer.
Her ligger en vigtig præmis for styring: styring virker ved at skabe brugbare præmisser for, at læreren kan udøve professionel dømmekraft. Eller sagt mere skarpt: det, vi påvirker gennem styringen, er præmisser for dømmekraft.
Inspireret af begrebet professionel kapital (Hargreaves & Fullan, 2012) kan vi opdele præmisserne for at udøve dømmekraft i tre dimensioner:
- Der er brug for viden og kompetencer (human kapital)
- Der er brug for adgang til kollegiale fællesskaber (social kapital)
- Og der er brug for gennemskuelige beslutningsrum (beslutningskapital)
Styring skaber rammer (økonomi, personale og organisering), som muliggør og understøtter, at de tre ovennævnte dele af professionel kapital kan udvikle sig.
Dette sker i en kæde af forskellige lærings- og ledelsesrum:
- Det første læringsrum er lærernes møde og samspil med elevgruppen
- Det andet læringsrum er lærernes professionelle samarbejde i team, hvor undervisningen forberedes og koordineres
- Det tredje læringsrum er selve skolen, hvor ledelse og bestyrelse skaber betingelserne for lærernes samarbejde i teams og i undervisningen.
- Det fjerde læringsrum er kommunen og det tværgående samarbejde mellem skoler og andre aktører på børne- og ungeområdet.
På alle niveauer og i alle læringsrum er der brug for at kunne udøve dømmekraft. Men vel mærke for at kunne udvikle sin egen rolle i ledelseskæden. Hvert læringsrum må nødvendigvis besidde en relativ autonomi. Det vil sige, at de andre læringsrum kan fastlægge præmisser for den læring, der sker i andre læringsrum, men de kan ikke diktere indholdet af læringen. Forvaltningen kan sætte præmisser for skoleledernes praksis (f.eks. mål og administrative retningslinjer), men de kan ikke overflødiggøre skolelederens brug af selvstændig dømmekraft. På sammen måde kan skolelederen sætte præmisser for arbejdet i teamene, men skolelederen kan ikke gennemføre teamenes erkendelsesprocesser.
En velfungerende styringskæde kræver respekt for den lokale autonomi samtidig med, at den åbner for en fælles dialog om præmisser og begrundelser for praksis. Kæden hopper af, så snart vi glemmer, at vi har forskellige roller og bidrag – f.eks. når skolekonsulenten vil udrulle metoder blandt lærere, som vedkommende selv havde gode erfaringer med, den gang hun selv underviste.
Styring kræver en balancen mellem skub og træk
Samspillet mellem læringsrummene i styringskæden sker i bevægelser af skub og træk.
Skub vil sige, at vi sætter mål, ansporer, udfordrer og følger op på udviklingen i andre læringsrum. Ingen kan formentlig ændre en skole eller skolevæsen uden skub. Der kan være god brug for at bryde op i indgroede mønstre og kulturer.
Skub må dog suppleres med træk, som består i at invitere skolens aktører til at udvikle en fælles grundlag. Vi trækker når vi inddrager, lægger spørgsmål åbent frem og facilitere søgende og udforskende processer.
Både skub og træk kan blive for meget. Når vi skubber for meget, er vi overvældende og passiviserende. Når vi skubber meget, oplever vi verden som modstand. Når den ikke ter sig, som vi ønsker, giver det anledning til forestillinger om forandringsresistens, modstandslommer og ”brune hjørner”, og vi håndterer situationen derefter. Når vi trækker for meget, bliver vi diffuse og ansvarsforskydende. Medarbejdere oplever endeløse processer for processernes egen skyld.
Når der skubbes for hårdt og ensidigt, eroderer den professionelle kapital
De tre del-kapital kan let erodere, når chefer og ledere skubber for meget.
I stedet for at give medarbejdere adgang til at skaffe sig viden og kompetencer, standardiseres viden. Der indføres metodeprogrammer og læringsplatforme, hvor lærerne opfordres til at deponere deres selvstændige tænkning.
I stedet for at give lærerne adgang til kollegial feedback, så underlægges de kollegiale samvær en ydre styring og rigide krav til, hvor meget man er sammen, hvordan man er sammen, og hvor man er sammen.
Og i stedet for gennemskuelige beslutningsrum, så skabes dobbeltydige rum, hvor skub camoufleres som træk. Der uddelegeres, men reelt skubbes kompleksitet og dilemmaer nedad i styringskæden. Der italesættes tillid, men reelt i en kontekst af kontrol.
I denne situation oplever skolens ansatte, at de skal opfylde opstillede mål, men med reducerede handlemuligheder og indskrænket autonomi.
I min undervisning af tillidsrepræsentanter i skolen har jeg stødt på forskellige måder at reagere på denne situation. Nogle går på ”autopilot” og giver opdragsgiverne det, de beder om. Andre dekobler systemet – og spiller teater for ledelsen i forsøg på at bevare råderum. På en skole blev lærerne bedt om at uploade 15 undervisningsforløb på læringsplatformen inden en bestemt dato. Flere uploadede forløb, som tog sig ok ud, men som de aldrig forestillede sig, at de kom til at bruge. Andre sagde, at de havde uploadet forløb i håb om, at ingen fulgte op.
Det er muligt at skabe en bedre balance mellem skub og træk
Det er muligt at udvikle styringskæden og dens dialoger på tværs af lærings- og ledelsesrum. Det kræver imidlertid, at aktørerne i hvert rum er bevidst om egen rolle og respekterer de andre rums relative autonomi.
Jeg ville foreslå følgende principper:
- Rekvireret styring: De styrede skal have udspilsret til at foreslå, hvordan der skal styres. Styring handler om at udvikle præmisser, der støtter og vejleder brug af professionel dømmekraft. Derfor er det naturligt, at de, der udøver dømmekraften, kan efterspørge, hvordan styringen skal understøtte dem. Det kan ske ved, at politikere udstikker overordnede mål, men at ledere og medarbejdere på skolerne får mulighed for at give deres forslag til, hvordan mål skal konkretiseres, og hvordan der skal arbejdes med dem og følges op.
- Partnerskab: Skolens parter aftaler gennemskuelige spilleregler og dialogformer for deres samarbejde, både på den enkelte skole og på kommuneniveau. En velstruktureret partssamarbejde kan være den bedste måde at håndtere de uundgåelige udfordringer og spændingsfelter, som dukker op i skoleudvikling – herunder passende former for opfølgning og intervention, når samarbejdet støder ind i forhindringer eller kritiske enkeltsager.
- Reflekteret mangfoldighed: I styringen må vi insistere på, at medarbejdere og ledere bruger deres dømmekraft, også når det fører til forskelligartede løsninger. Det fælles må være, at alle er forpligtet til at begrunde deres praksis og tage stilling til hinandens erfaringer.
- Den styrendes argumentationsbyrde: Det påhviler den, der vil styre, at give belæg og solide styringsfaglige begrundelser for styringsinitiativer. Hvis forvaltningen f.eks. ønsker, at bestemte opgaver gribes ensartet ad på tværs af skoler (og dermed indskrænker princippet om reflekteret mangfoldighed), så må den kunne give vægtige argumenter for dette, og den må kunne forklare, hvordan denne måde at styre på i sidste ende fremmer præmisserne for god dømmekraft.
Nogle ville måske spørge, om dette ikke er en for løs og pluralistisk måde at styre på. Mit svar ville være, at det faktisk er en mere krævende og forpligtende måde at styre på end den, der tegnes billeder af i de seneste undersøgelser. En pågående og indgribende målstyring kan se meget aktiv ud. Men giver den anledning til dekobling, forbliver den symbolsk. En styring, der reelt giver veldefinerede råderum for professionel dømmekraft, forpligter os til at forvalte råderummet og til at kunne begrunde vores praksis.
Litteratur
Bjørnholt et al (2019a): Den kommunale styring i forbindelse med folkeskolereformen, VIVE.
Bjørnholt et al (2019b): Skoleledelse under skolereformen, VIVE.
Fullan, M. & A. Hargreaves (2012): Professional capital. Transforming teaching in every school, London: Routledge.
Lyt til podcast om professionelt råderum – produceret af Branchefællesskabet for Arbejdsmiljø – Velfærd og offentlig administration
Topillustration: Gunver Majgaard